Aportes para la enseñanza del juego y deporte escolar.
La Educación Física propicia que a través de la acción motriz se expresen otras dimensiones de la persona. En las acciones se manifiestan, mediante las actitudes, los valores asumidos. Las personas inicialmente se mueven según cómo viven, según su cultura y la matriz de formación que traen, según el habitus que conforma su capital cultural.
Surgen entonces algunos interrogantes:
¿De que manera deberían enseñarse los juegos y los deportes en la escuela para incidir sobre la formación integral de los alumnos?
¿Es posible esperar cambios en las estrategias de enseñanza los juegos y los deportes sin considerar la propia matriz formativa de los profesores de educación física?
¿Cómo propiciar la revisión de las prácticas de la enseñanza de los juegos y los deportes en los Institutos de Formación docente?
Con frecuencia, durante la enseñanza de los juegos y deportes en los ISFD en Educación Física, se hace evidente la pretensión de formar buenos jugadores de un deporte, sobre la base del logro de rendimientos motores muy específicos, con un importante tiempo de las clases dedicado a la ejercitación técnico-táctica, en lugar de que la preocupación esté centrada en el cómo enseñar, a quién enseñar, en qué contexto escolar aplicar lo aprendido, a partir de tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de todos los alumnos y de favorecer desde la formación, la vivencia de aceptación de la diversidad, la inclusión y el disfrute por una acción motriz placentera.
Otro de los interrogantes a considerar es:
ü ¿Qué concepciones antropológicas y epistemológicas subyacen a los actuales procesos de enseñanza de los juegos y deportes en los ISFD y en los otros niveles educativos?.
Aún cuando los planteos epistemológicos sean el centro del próximo apartado, se puede adelantar que muchas prácticas de la enseñanza de la Educación Física en general y de la enseñanza de los deportes en los ISFD en particular, siguen signadas por concepciones antropológicas expresadas a través de representaciones de cuerpo objeto - cuerpo máquina, de fuerte corte positivista y biomecánico, que se traducen en la primacía de un discurso del rendimiento por sobre el de la participación(1).
Por lo tanto, es precisa una revisión y superación de las concepciones vigentes como primer instancia para un posible cambio de prácticas:
“...El término corporeidad supera una concepción de cuerpo objeto, como entidad separada de la unidad que constituye la persona. El ser humano es un cuerpo que vive, que es expresión, cuya existencia es corporeidad. La corporeidad de la existencia implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer...” (2)
Esta concepción de corporeidad remite a idea de Educación Física que recupera la tradición humanista, que tiene como pretensión desarrollar una forma de actuación pedagógica centrada en el niño, su corporeidad y sus producciones.
En relación con los juegos, también resulta imprescindible revisar a través de qué tipo de prácticas se los enseña en los ISFD y qué concepciones se infieren de dichas prácticas.
Comúnmente se observa un “uso” de los juegos desde una concepción aplicacionista, como “recurso didáctico” que por su carácter placentero permite incentivar el aprendizaje de otros contenidos, que en la mayor parte de los casos llevan a desconocer la esencia del juego como contenido y las capacidades que a través de él se desarrollan.
Según Hüizinga “... el juego es una acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material realizada dentro de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un sentimiento de tensión y alegría...”. (3)
El juego es una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad concreta, que guarda un cierto orden dado por reglas(4), que se constituye en el principal hacer de la vida infantil, es también creación, tolerancia, respeto, compromiso, resalta valores democráticos. A partir de reconocer estos valores intrínsecos en el juego es que se lo considera como un contenido socialmente significativo y se lo incluye en el DCJ como uno de los medios con que la Educación Física interviene desde tres perspectivas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito escolar: a) por su carácter recreativo y placentero; b) como medio para el desarrollo del pensamiento táctico c) como medio de socialización. “Estas perspectivas -que dan cuenta de la riqueza y potencial educativo del juego- no son excluyentes entre sí, sino complementarias e indisociables”(5).
En esta última frase está expresada una de las dificultades que presenta la enseñanza de los juegos, pues es habitual que durante la formación –producto de la influencia de la concepción aplicacionista antes mencionada- se centre la atención en la segunda y tercer perspectiva, dando lugar a un uso más utilitarista del juego, relegando a un plano accesorio el valor del juego por el juego mismo y su carácter placentero.
Otro de los aspectos en los que se asienta la predominancia del juego como medio de socialización y de desarrollo del pensamiento táctico, es la fuerte influencia que ejerce el deporte como contenido del área a medida que se avanza en las edades evolutivas, convirtiendo a los juegos en juegos deportivos.
Los juegos deportivos, basados en tres aspectos constitutivos –juego, agonismo y motricidad-, evolucionan en su complejidad táctica, técnica, reglamentaria y sociomotriz, acompañando el proceso evolutivo de los niños y adolescentes. Además, proporcionan el marco para la exploración de los comportamientos de cooperación, oposición, comunicación y contra comunicación motriz, que contribuyen con el desarrollo de la inteligencia táctica o capacidad de anticipar y resolver situaciones.
Algunos se consolidan en su estructura simple en el nivel inicial, primero y segundo ciclo de EGB, siendo abandonados cuando surge el interés y la posibilidad de acceder a formas deportivas universalizadas o de mayor reconocimiento sociocultural. Los juegos de persecución, precursores de los juegos de ataque y defensa, con su carga de habilidades motrices de desplazamientos rápidos y cambiantes, dejan su lugar, por ejemplo, a los juegos por equipo con pelota, con su nuevo planteo de dificultades y desafíos ludomotores. El toque de la “mancha”, que cambia el rol de perseguido a perseguidor, es reemplazado por el quite de la pelota, para pasar de ser defensor a atacante.
Sin embargo, durante la formación docente es habitual la enseñanza estereotipada de los juegos deportivos, en los que se pasa de un tipo de juego a otro sin que los alumnos-futuros docentes lleguen a captar la complejización que es necesario realizar en cada uno de sus componentes, a fin de sistematizar su aprendizaje y favorecer el progresivo desarrollo de las capacidades que cada uno de ellos propicia.
El valor de los juegos deportivos desde el punto de vista de su contribución a facilitar la comunicación, las relaciones sociales, la aceptación y respeto por las reglas acordadas, la cooperación para que el juego sea posible, debería ser motivo de importante tratamiento en la formación de docentes en Educación Física, en lugar de reducir su enseñanza a las estructuras modelizadas de cada juego deportivo o deporte, cuando se alcanza esta categoría cultural, a partir del tercer ciclo de EGB.
Esto conlleva a su vez, a la revisión de la concepción de deporte que subyace a su enseñanza durante la formación docente.
Es necesario considerar al “....deporte inserto en la educación física como contenido mediador, adecuado a un tiempo posmoderno, para la autoafirmación y gratificación personal, no como meta exclusiva de un proceso normativo y uniformador”(6). “El deporte es un constructo cultural, existente a través de múltiples manifestaciones y no sólo de las consolidadas institucionalmente.” (7)
El deporte concebido como contenido escolar, como saber a enseñar, implica el análisis, articulación y síntesis de todos los comportamientos humanos que moviliza: ludomotrices, físicos, psíquicos, relacionales, sociales, morales, comunicativos, económicos, políticos, etc., si se pretende que contribuya a la formación de competencias educativas.
Desde este punto de vista, el proceso de iniciación deportiva no debe entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva sino como una acción pedagógica que, teniendo en cuenta las características del niño y los fines a conseguir, va evolucionando progresivamente, haciendo avanzar al alumno en el dominio de los elementos estructurales y funcionales comunes a varios deportes, basado en los juegos deportivos anteriores.
Los juegos deportivos y los deportes como contenido educativo, deberán estar pensados, estructurados y organizados en función de los logros y las características que se lea asignan en el Diseño Curricular y las peculiaridades de la institución en la cual se los practica, la escuela.
La inclusión del juego deportivo o su forma superadora, el deporte, supone para la escuela, los docentes del área y los docentes formadores un esforzado trabajo de revisión de las prácticas, que implique no abandonar la posibilidad de jugar, de participar de todos, sin elitismos, ni exclusiones. El deporte escolar debe alentar el trabajo en equipo, enseñar a valorar el esfuerzo, a desarrollar hábitos saludables, a ayudarse, a organizar y organizarse, a pensar en el otro, a actuar con el otro, a comunicarse.
Pero para que esto sea posible, es perentorio modificar sustancialmente la formación de los profesores de Educación Física, abriendo los espacios curriculares cerrados y circunscriptos fuertemente a un planteo estructuralista, que no admite la flexibilidad en la consideración de los deportes consolidados e institucionalizados, para adecuar su utilización pedagógica a las necesidades, intereses y deseos de los alumnos y su contexto sociocultural.
Es ineludible que durante la formación, los docentes formadores dejen de utilizar el modelo tradicional basado en la eficacia de la enseñanza de las técnicas individuales, de las tácticas preestablecidas, para ser aplicadas acrítica e irreflexivamente en el juego; según el cual el volumen de trabajo y el número de repeticiones son las claves del éxito, para dar lugar a modelos alternativos que plantean la enseñanza de un deporte partiendo de situaciones más globales y reales. Estos modelos se caracterizan principalmente por evolucionar desde la comprensión global del juego y sus estructuras básicas de comunicación, del aprendizaje de la táctica hacia la necesidad de adquisición de la técnica, utilizando como medio para ello los juegos deportivos modificados, que tienen numerosas similitudes con el deporte que se busca enseñar. De ese modo, se procura la comprensión de los principios tácticos y la lógica interna, en algunos casos comunes a varios deportes. Lo más importante es que los alumnos comprendan el problema a resolver y el objetivo a alcanzar antes de empezar a practicar acciones o habilidades específicas de alguno de los deportes, ya que sin estos pasos previos, el aprendizaje de las mismas carecería de sentido.
El conocimiento profundo de la estructura formal y funcional de los deportes permitirá al docente identificar las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos y seleccionar las estrategias adecuadas para dar respuesta a las mismas y para favorecer la adquisición de hábitos de práctica deportiva permanente, la utilización correcta de la competición y la contribución con el proceso de socialización.
Fuente. No encontré la fuente para citar.
Notas: [1] Tinning, R. (1996). Definiendo el área ¿Cuál es nuestra área? Revista de la Educación N°311. Madrid.
[2] DGCyE. DEPyTTP. DEF. (2003) Diseño Curricular de la Educación Polimodal. Versión preliminar. Fundamentación.
[3] Hüizinga, Johan. (1968) Homo Ludens. Buenos Aires. Emecé.
[4]DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Bs. As, Emede, 2001.
[5]DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Op. cit.
[6] DEF. (2001). Documento Nº3. El Deporte escolar. La Plata..
[7] Gómez, J. (2002) La educación física en el patio. Una nueva mirada. Cap.IV. pág. 71.
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